L’utilizzo del teatro nella formazione

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di Renata Borgato

La quarta di copertina del volume recita: “il volume analizza l’applicazione del teatro in diversi contesti educativi e formativi e si propone di ridefinire gli ambiti di studio e di sperimentazione della metodologia teatrale offrendo –attraverso un quadro ricognitivo accurato– suggerimenti utili per la definizione delle pratiche teatrali in formazione”. La presentazione descrive perfettamente il libro ma, al contempo, non ne evidenzia a pieno la caratteristica principale: la variegata ricchezza delle tematiche trattate. Già dall’esame dell’indice si ha l’impressione che le autrici siano state ispirate quasi da un’ansia di completezza, dalla volontà di trattare la materia da tutte le angolature possibili, di non trascurare alcun aspetto, pur dovendosi misurare con un tema variegato e in continua evoluzione. Riescono a farlo senza cadere in banalizzazioni e semplificazioni e mettono nelle mani del lettore un testo organico il cui filo conduttore è perfettamente percepibile pur nelle diverse articolazioni.

L'utilizzo del teatro nella formazioneIl libro si divide nettamente in due sezioni: la prima costituisce il supporto teorico per meglio comprendere la successiva parte del libro. In essa troviamo una riflessione sull’uso del teatro nei processi formativi e la presentazione delle caratteristiche dei più diffusi metodi utilizzabili. Individua inoltre i contesti in cui essi possono essere usati. Permette quindi di farsi una prima idea della varietà delle situazioni e degli obiettivi didattici del teatro, che può sostituire o supportare le metodologie più tradizionali. Si tratta di un contributo prezioso perché permette di far ordine e chiarezza in una materia che, proprio per la sua vitalità ed effervescenza, rischia di risultare confusa o di cui può sfuggire una parte delle potenzialità. Fino qui il libro è un testo onesto, ben fatto, competente. E anche completo. Non è poco. Ma c’è qualcosa di più. Il vero valore aggiunto è dato dalla seconda parte, dove, collegandosi alle teorie esplicitate nel primo capitolo e ai metodi illustrati nel secondo, viene presentata una raccolta di progetti ed esperienze su cui le autrici hanno lavorato nell’ultimo decennio. Si tratta di un materiale estremamente vario, che esemplifica molte delle possibili applicazioni nei contesti precedentemente esaminati in teoria. Lo sguardo è duplice: le autrici raccontano le proprie esperienze sia come form-attrici sia come ricercatrici nel campo della formazione ludica. E, a partire da se stesse offrono un materiale ricco e fruibile, che costituisce uno strumento di lavoro; esso può servire da valida guida per chi voglia utilizzare le metodologie teatrali e abbia poca esperienza in materia. Il materiale è organizzato in schede, che spiegano in dettaglio la natura del progetto, a partire dalla descrizione del contesto, indicando i destinatari ed esplicitando le finalità e gli obiettivi affidati al progetto, le metodologia, i metodi, le tecniche e gli strumenti scelti. Le autrici danno anche precise indicazioni operative che accompagnano nell’individuazione delle varie fasi di realizzazione. Leggendo le schede si ha una precisa idea di come il progetto è stato ideato e concretamente sviluppato. Per esempio, la scheda 1 presenta in modo completo il progetto europeo Leonardo da Vinci – Transfert Multilaterale dell’innovazione: Tejaco, intitolato Il teatro e il gioco per favorire il cambiamento nelle organizzazioni. A questo progetto è stato affidato il compito di favorire l’insediamento professionale degli immigrati in azienda. Il testo ne declina metodologie, contenuti, fasi di preparazione al trasferimento, ne spiega le modalità di disseminazione e offre persino un repertorio di esercizi svolti durante il percorso formativo. Questo livello di dettaglio permette di imparare non tanto a riprodurre pedissequamente quanto da altri, anzi da altre, è stato elaborato, ma aiuta a capire come si costruisce un progetto in cui si fa uso del teatro e permette di individuare le logiche che indirizzano a scegliere tra le tante modalità utilizzabili la più adatta allo specifico uso formativo che se ne vuol fare. Attraverso il libro si acquisisce una competenza di processo: si capisce come, a partire da un bisogno formativo, si giunga a realizzare un progetto completo e articolato. In questa disponibilità a condividere in modo pieno le proprie conoscenze e competenze e a diffondere le proprie esperienze si rivelano da parte delle autrici doti di generosità personale, ma anche una piena consapevolezza di quello che dovrebbe essere la funzione del formatore: mettere a disposizione quanto si ha degli altri. Questo atteggiamento non giova solo ai fruitori, ma arricchisce anche chi lo tiene: la generosità, l’apertura e i suoi ritorni in termini di feed back e confronto sono l’unica garanzia di non isterilirsi e chiudersi in un mondo limitato e asfittico. Anche per questo l’impostazione del libro mi è piaciuta molto, così come mi piace pensare che alla base della scelta di utilizzare il teatro nella formazione, di usarlo e di insegnare a usarlo ci sia una precisa idea delle finalità non contingenti affidate alla formazione. L’uso del teatro è coerente infatti con un’impostazione umanistica della formazione. In quest’ottica alla formazione viene affidato il compito di contribuire a potenziare tutte le sfere del sapere del discente. Induce ad adeguare i comportamenti e le capacità dei singoli alle esigenze del gruppo di lavoro, fa emergere l’interdipendenza esistente tra soggetti diversi che partecipano all’esperienza e la congruenza degli interessi comuni. Mostra nella pratica quanto sia attuale la lezione di Kurt Lewin che negli anni 40 sosteneva che occorre dare alle persone strumenti che favoriscano un apprendimento che in seguito le persone saranno portate ad approfondire attraverso il confronto e il dibattito. Più che la sola trasmissione di saperi e di capacità, è utile che la formazione sappia allargare il campo degli interessi delle persone coinvolte. Lo aveva ben capito già Adriano Olivetti quando sosteneva di voler evitare di avere tra i propri dipendenti “eccellenti prestatori d’opera, ma privi di ogni altro possibile interesse spirituale nella loro vita privata e in società, spersonalizzati appassionati di cinema e totocalcio”. Questo valeva per gli adulti, ma non c’è ragione perché un’impostazione didattica di questo tipo non ispiri anche la formazione degli studenti fin dai primi gradi della loro vita scolastica. Applicando questa logica ai diversi livelli, Olivetti aveva provveduto ad aprire e a gestire scuole a indirizzo tecnico in cui non veniva trascurata la cura per una crescita complessiva delle persone. Di conseguenza nel suo centro di formazione meccanica, scuola professionale per eccellenza, non si insegnavano solo materie tecniche, ma anche materie che predisponevano alla libera rielaborazione del pensiero1. Vista in quest’ottica, la formazione finisce per essere il punto in cui gli interessi delle persone e quello della società vengono a coincidere. Crescere intellettualmente, avere intelligenze flessibili, aperte e creative migliora la qualità di vita delle persone, ne migliora le relazioni, aumenta le loro opportunità di benessere e soddisfazione, ma queste capacità al contempo costituiscono il pilastro di una cultura degli affari veramente prospera.

 

L’uso corretto del teatro
L'utilizzo del teatro nella formazione 2Per usare il teatro coerentemente con questo obiettivo trasversale di valorizzazione delle persone, occorre l’azione congiunta di almeno tre soggetti: il formatore, il partecipante e il gruppo in formazione. Sull’interazione tra questi tre protagonisti influisce la situazione di contesto, specifico e generale. Hanno cioè un ruolo le condizioni e i tempi in cui si svolge la formazione, ma anche le aspettative dei partecipanti, le esperienze pregresse, gli obiettivi più o meno noti e condivisi. Tutti e tre i soggetti hanno un ruolo essenziale e il raggiungimento dell’obiettivo è la risultante di un’interazione riuscita tra loro. Ciò vuol dire che devono cooperare a raggiungerlo. Anche se tutti i soggetti sono ugualmente importanti, non tutti però hanno lo stesso peso nel determinare il successo o l’insuccesso dell’esperienza. Il formatore è quello che ha più possibilità di rovinare tutto. Ma è anche l’unico che può porre le condizioni perché il teatro sia usato in modo adatto a favorire la crescita della persona e non si limiti a costituire solo un’esperienza, magari gradevole, divertente, ma sostanzialmente fine a se stessa e quindi sterile. Per evitare questo rischio, la lettura accurata del volume dà strumenti preziosi. Avere una guida sperimentata è fondamentale perché il ruolo del formatore, soprattutto quando si avventura in esperienze innovative e abilitanti è assai difficile. Ciò per una quantità di motivi, a partire dall’ambiguità contenuta nell’etimologia del suo nome: il formatore è colui che dà forma, modella. E questo concetto rappresenta il contrario di quanto una formazione umanistica si propone di fare. Forse sarebbe più adatto il termine ‘educatore’, cioè colui che aiuta a venir fuori. E qui il riferimento al concetto di maieutica è d’obbligo. Purtroppo l’ambiguità del nome a volte si traduce in un’ambiguità nella pratica. Animato magari dalle migliori intenzioni, il formatore parte da sé invece che dai partecipanti, da quello che gli sembra importante, che sa bene, che gli piace, che gli sembra indispensabile che tutti sappiano: i fondamentali imprescindibili per poter essere protagonisti. E quindi, prima ancora di dare spazio ai corsisti per esprimersi, espone le sue idee, le sue conoscenze, convinto che l’evidenza delle sue argomentazioni non possa che produrre un processo di crescita. E invece, spesso, non succede assolutamente niente. Dare ai partecipanti occasione per produrre un’ espressione diretta permette di censire le risorse presenti, di verificare le competenze possedute e di promuovere l’interazione: il gruppo sa sempre più della somma dei singoli. Costringe a riflettere in modo autonomo, a sperimentarsi, a mettersi in gioco. In poche parole a pensare in prima persona. L’uso del teatro favorisce dei piccoli corto circuiti cognitivi attraverso i quali i corsisti intuiscono i concetti chiave. In questo senso, il conduttore spiega cioè, come ci dice l’etimologia, ex – plica cioè distende qualcosa che prima era accartocciato, rende intelligibile ciò che presentava difficoltà di comprensione. Le intuizioni che si producono nei partecipanti (insight) attraverso la sperimentazione effettuata in modo protetto attraverso l’esperienza teatrale serve da base per estrarre dai partecipanti le loro conoscenze esplicite e implicite e per stimolare la rielaborazione individuale e di gruppo. Nel teatro come nel gioco si attua un tipo di attività che si svolge tra le persone – quello che Winnicott chiama ‘spazio potenziale’. Qui le persone fanno esperienza dell’alterità in modi meno minacciosi rispetto a come spesso avviene nel contatto diretto, effettivo, con gli altri.

 

Costruire l’apprendimento
L'utilizzo del teatro nella formaizone 3Il ‘prodotto’ teatrale costituisce il nucleo intorno al quale si aggregano le informazioni e permette di costruire un quadro di riferimento relativo sia agli argomenti presentati sia alla riflessione che a essi segue. A partire dalla pratica si impara a riflettere. L’attivazione diretta dei partecipanti non è semplicemente una tecnica d’aula, è un elemento costitutivo per la costruzione dell’apprendimento. Quando parliamo dell’uso di modalità fortemente interattive quali i giochi, le esercitazioni o, appunto, il teatro non possiamo, però, non porci il problema della scelta di esse e dei limiti che separano le esperienze formative da quelle che con la formazione hanno ben poco a che spartire. Oltre alla scelta delle metodologie, al formatore compete anche l’onere della costruzione delle condizioni relazionali che favoriscano la partecipazione dei corsisti. Deve cioè costruire un clima in cui le persone siano stimolate a riflettere, a confrontarsi, a discutere, a esprimere le proprie idee. Il formatore deve scegliere il proprio stile di leadership, in rapporto alle caratteristiche dei partecipanti: alternando azioni di supporto e sostegno con altre di incoraggiamento, ma soprattutto deve saper rinunciare a stare lui al centro della scena: Quanto meno si vede, eppure tiene saldamente in mano i fili delle attività, tanto più i partecipanti possono misurarsi, sperimentarsi, mettersi in gioco. Ampliare la propria area di comfort, attraverso le attività protette e riflettute. Al formatore spetta anche una funzione di contenimento dei singoli e del gruppo. In origine il concetto di contenimento risale a quello, tipico della scuola psicoanalitica di Melanie Klein, di ‘identificazione proiettiva’. Bion successivamente rielabora e approfondisce il concetto, che viene da lui trattato per la prima volta nel 1959 in Attacks on linking e di cui egli successivamente parla a tratti anche in Apprendere dall’esperienza. Nel senso che la psicoanalisi gli affida, il termine contenimento rimanda metaforicamente ai concetti materiali di ‘contenitore’: la casa è un contenitore per le persone che la abitano. È possibile anche fare dei traslati. In questo senso, la famiglia può essere considerata un contenitore per i suoi membri, il gruppo per i diversi componenti. Effettuando un’estrema semplificazione, possiamo dire che l’idea di contenimento sconfina con quella di accoglienza e non è lontana da quella di ‘comprensione’: in fondo ‘capire’ deriva proprio dal latino capere, prendere dentro, cum prendhere, contenere, appunto. Questa capacità è richiesta al formatore soprattutto nelle occasioni in cui sia necessario promuovere e facilitare il protagonismo dei partecipanti, ma anche regolarlo in modo che tutti abbiano spazi di espressione. In questa occasione, infatti, chi si è impegnato nelle attività ha agito delle cose, ne ha dette altre e ne ha taciute altre ancora, mettendo in atto strategie e vivendo emozioni e sentimenti. Soprattutto nel caso in cui l’esperienza sia stata molto coinvolgente, viene reso disponibile un materiale abbondante e ricco, ma potenzialmente ansiogeno. Per questo, al momento della rielaborazione, il compito del formatore consiste nel generare le condizioni di clima relazionale adatte a favorire la libertà espressiva del gruppo di lavoro, un buon clima emotivo e a stimolare il senso di collaboratività sia dei partecipanti tra loro e con il formatore stesso. In questo modo si produrranno le condizioni di serenità necessarie per il lavoro di ricerca, di esplorazione e di conferimento di senso a quanto è stato detto ed è stato fatto durante l’esperienza teatrale. Queste condizioni sono propedeutiche al fatto che la rielaborazione sia utile a conseguire gli obiettivi di apprendimento affidati alle attività e vengono propiziate dalla capacità del formatore di fungere appunto da ‘contenitore’, di far percepire ai partecipanti la sua comprensione e a trasmettere la sicurezza della sua competenza nel ‘contenere’ le loro esperienze. L’azione di contenimento del formatore parte dall’ascolto di quanto i partecipanti dicono, sia attraverso la comunicazione verbale sia quella non verbale e, soprattutto, attraverso l’attenzione ai segnali deboli. Una ricchezza di stimoli che vengono accolti dal formatore, ma di cui egli non fa una lettura pregiudiziale. Egli, anzi, si astiene dal giungere precocemente alle conclusioni dei segnali che ha colto. La percezione da parte dei partecipanti di essere accolti e capiti –contenuti, appunto– permette loro di cominciare a parlare. Qualunque cosa osservino e dicano, il formatore deve continuare la sua funzione, attento ai due interessanti fenomeni che si producono in ogni rielaborazione: la selezione degli argomenti ritenuti significativi e la soggettività dei punti di vista. Il fatto stesso di imparare a esprimerli si inscrive nel progetto di crescita delle persone. Ponendosi in modo non giudicante, il formatore può fluidificare la produzione del materiale che viene messo a disposizione dai partecipanti: nessuno di essi infatti saprà tutto e ciascuno guarderà le cose da un angolo visuale personale, adattato in modo più o meno consapevole. L’ascolto complessivo fornisce al formatore materiale immediatamente riutilizzabile, ma anche elementi per stabilire quale sia il livello di profondità adatto a quel contesto e a quei soggetti partecipanti. Esso infatti deve essere correlato alla capacità delle persone di sopportare e supportare analisi approfondite ed essere graduato in relazione alla possibilità dei singoli e del gruppo di metabolizzare quanto emerge. Nelle occasioni in cui la realizzazione teatrale sia stata abilitante e abbia fatto crescere il gruppo, è possibile che una parte dell’azione di contenimento sia condivisa –o addirittura delegata– al gruppo, che svolge un’azione di sostegno e contemporaneamente di stimolo ai singoli partecipanti. Si tratta di una funzione che il gruppo può svolgere adeguatamente nella sua fase di maturità.

 

Le richieste ai formatori
L'utilizzo del teatro nella formazione 4Non bisogna infine dimenticare la funzione di autocontenimento che viene costantemente richiesta a un formatore. Egli deve essere in grado di ascoltare non solo gli altri, ma anche i segnali che provengono da se stesso e di monitorare soprattutto le proprie resistenze. Il formatore dovrebbe essere capace di riconoscere le situazioni in cui si difende. Non bisogna negare che ciò possa accadere. È legittimo riconoscere come dinamiche di difesa quelle in cui il formatore, invece che supportare l’aula e promuoverne la rielaborazione autonoma, suppone, suggestiona, tenta di sedurre, esprime opinioni personali dimenticando il suo ruolo, quando è intrusivo, manipolativo, fazioso o persecutorio. Soprattutto in un percorso in cui è utilizzato il teatro, questo rischio è assai presente. Privilegiare la fascinazione all’apprendimento e mettere in atto fenomeni suggestivi crea una collusione tra formatore e partecipanti: da un lato il primo si compiace della propria competenza nel leggere gli eventi e le emozioni dei partecipati, dall’altro essi si sentono gratificati dalla propria capacità di seguire un formatore così preparato, avvertono come produzione autonoma quanto invece è stato fortemente indotto. In modo meno riconoscibile è quando il formatore gioca eccessivamente sulla disparità di competenze che ha sui partecipanti e gode dell’ammirazione che essi gli dimostrano. È una gratificazione fin troppo facile, ma che rischia di non giovare né alla crescita complessiva né al solo apprendimento: l’eccessiva distanza non permette ai partecipanti di ‘agganciare’ a idee e concetti già stabilmente introiettati quanto viene detto loro. Ammirano, ma non apprendono. È un circuito disfunzionale che il formatore deve interrompere. Dovrà effettuare un contenimento di sé, concedersi un empatico riconoscimento delle dinamiche che ha saputo identificare anche al suo interno e, a partire da un benevolo atteggiamento di comprensione, correggere fermamente la rotta. In conclusione, è il modo con cui il formatore imposta l’azione didattica e le relazioni che costituisce l’elemento cardine della formazione umanistica. Questo libro aiuta a gestire equilibratamente la disparità tra il formatore e i discenti e a usare al meglio una vasta gamma di strumenti. La vera difficoltà, proprio perché la scelta è ampia, sta nella capacità di decidere cioè, ‘tagliar fuori’ quello che può risultare meno adatto in quel contesto e per quei partecipanti. Il che, vista l’affascinante ricchezza dell’offerta, può risultare assai difficile.

 

1 Gallino L. (2001), L’impresa responsabile. Un’intervista su Adriano Olivetti, Edizioni La Comunità, Torino, in Condemi P., op. cit. p. 117 

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