Come e perché si apprende
formazione, modello apprendimento, Piero Trupia
di Piero Trupia
In un Paese come il nostro, che da sempre rifugge le suggestioni del taylorismo organizzativo tipiche della cultura d’oltre Oceano così come la dottrina della morfogenesi –entrambe incapaci di conformarsi allo schema dell’impresa-laboratorio proprio della tradizione del made in Italy– elaborare un modello convincente di apprendimento costituisce la vera sfida dei formatori italiani. Quello che si delinea in queste pagine è un modello che prende avvio dal riconoscimento e dalla valorizzazione del soggetto come attore-autore dei propri atti, in particolare di quelli che presiedono al processo di apprendimento.
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Si parla di apprendimento come di un passaggio obbligato per la formazione, come fattore principale del conseguimento di una nuova forma della persona. Va ricordato però che l’apprendimento ha due facce: l’acquisizione di contenuti informativi, il sapere, e l’acquisizione di un modo dell’apprendere, il metodo.
C’è ancora un terzo fattore che non appartiene alla disciplina della formazione e al suo esercitarla ma che, tuttavia, influenza fortemente l’apprendere. È la motivazione, una prerogativa della persona.
Essa è, da una parte, interesse al formarsi, dall’altra, piacere dell’apprendimento, un accettare le sue difficoltà e la sua fatica come una prova sportiva, sia in vista di un risultato sia in se stessa. È l’eros platonico, una spinta vitale che è gusto pieno di una vita attiva.
L’accusa a un allievo, da parte di genitori e insegnanti, di disinteresse, negligenza, svogliatezza è, solitamente, osservazione superficiale e può essere anche un alibi. Quelle modalità negative sono effettivamente presenti nell’allievo e nel figliolo, ma esse, il più delle volte, sono conseguenza di assenza di motivazione ed è compito di genitori e insegnanti provvedere. C’è chi la motivazione se la dà da solo.
Watson ebbe la prima idea della doppia elica del DNA intorno ai vent’anni, ne parlò al suo professore che lo incoraggiò, quindi lo motivò. Abel, alla stessa età, aveva inventato le equazioni abeliane e Stephen Hawking porta a termine i propri studi malgrado condizioni fisiche proibitive.
La motivazione è un oggetto misterioso, un po’ scintilla divina, un po’ DNA, ma se difetta, chi di dovere dovrà preoccuparsi di promuoverla.
Va precisato che il risultato di un intervento formativo non è l’apprendimento di nozioni o di pratiche, né la competenza riguardo a un saper fare. Questo potrebbe essere presente, ma non utilizzato con diligenza o eseguito con la necessaria cura, o addirittura accantonato.
Il risultato della formazione è una nuova forma della perso- na, un suo nuovo modo di essere, quindi conoscenza, competenza e carattere per valorizzare queste capacità; diciamo meglio, possibilità. Per concludere su questo punto, è un’eterna ghirlanda brillante di apprendimento, competenza, voler fare, saper fare, piacere di fare. Un fare che è diventato parte costitutiva della persona.1
La presenza attiva
Essere positivamente al mondo è assumere varie, successive forme di presenza attiva. Forme esterne, quelle della vita sociale, che corrispondono a –ed esprimono– un’unica forma interna, il risultato dell’educazione ricevuta e acquisita.
Essere positivamente al mondo non è un esservi collocati, facendo atto di presenza, ma essere attori, non manichini o comparse, avere un progetto di vita che può essere autoprodotto o, se si è fortunati, acquisito a opera di specialisti, maestri, formatori.
Heidegger si è guadagnato il titolo di padre del nichilismo contemporaneo, decretando per gli umani la più triste delle condizioni: essere gettati nell’esistenza e, se non bastasse, essere per la morte. Una condizione di totale, angoscioso spaesamento insieme alla consapevolezza, sovrastante, di un destino tragico, nel quadro di una sostanziale inutilità dell’esistere.
Ma qui scatta inesorabile il paradosso dello scettico che dubita di tutto tranne che del proprio dubitare.
Lo stesso accadde con Heidegger e con tutti coloro che diagnosticano un’incapacità ontologica dell’uomo, dalla quale, loro, si considerano al riparo.
In effetti Heidegger organizzò la propria vita con sapienza strategica e tattica. Un incarico universitario, un confortevole alloggio, una moglie devota che respingeva i visitatori indesiderati con la formula Herr Professor denkt (“il professore è nel suo studio e pensa”), un rettorato tramite un non onorevole compromesso con il nazismo, autogiustificato con l’autoconvinzione sul carattere storico e l’impronta destinale del Führer, un’amante stuzzicante come Hanna Arendt e altre, a seguire, studentesse… come da copione.
Heidegger e il Führer però, come le piante e gli animali, vissero in base al meccanismo stimolo-risposta; non guidati da un libero progetto di vita. Subirono il dominio di impulsi interni derivanti da una psiche disturbata.
Il grande compito della formazione, in questo caso e in generale, è guidare la persona verso l’acquisizione di una forma pienamente umana, in grado di gestire il condizionamento interno ed esterno, orientata da un progetto di valore universale e, soprattutto, libero da condizionamenti fisici e psichici precostituiti e da fantasmi mentali acquisiti.
Fu questo il caso di Churchill che riuscì, con una severa autoeducazione, a decondizionarsi dalla devastante carriera scolastica in un college d’élite, ove passò l’infanzia e l’adolescenza abbandonato, di fatto, dai genitori.
L’educazione manageriale
Da quando ha avuto inizio, da Taylor in poi, l’educazione manageriale è stata nella sostanza un addestramento, l’applicazione di un pacchetto di formule elaborate nelle due centrali mondiali del pensiero organizzativo: Harvard e MIT. Negli USA questo modello pare funzionare, anche se ci capita spesso di vedere brillanti manager, travolti dalle crisi ricorrenti, lasciare l’ufficio con lo scatolone contenente i cimeli di una carriera ben remunerata, finché dura. Solo il top management è al riparo, protetto da sapienti intrecci di interessi, o, peggio che vada, da liquidazioni che assicurano una pensione dorata in qualche country club della Florida.
Il nostro Paese ha resistito alla suggestione delle diverse incarnazioni del taylorismo organizzativo, sia per il radicamento della cultura umanistica sia per la fioritura spontanea di modelli imprenditoriali di genius loci: il sistema cooperativo, l’impresa conviviale, l’impresa laboratorio del made in Italy.
Soltanto in Italia piccoli imprenditori liquidano il patrimonio personale per pagare gli operai e non licenziarli. È cronaca di questi anni.
L’impresa-convivio
La cooperativa è una società di uguali, l’impresa conviviale è una comunità di lavoro ove si condivide, sulla base di una pari dignità nel proprio ruolo, un obiettivo di successo. In essa nasce il made in Italy, che ha continuato a esportare durante la lunga crisi dal 2008 a oggi. Nel Sud del Paese, tramontato il malsano sogno dell’Intervento Straordinario dello Stato Imprenditore, si va profilando una microimprenditorialità diffusa di quello che un tempo era il turismo e che oggi si chiama acco glienza: ospitalità familiare e cucina mediterranea in una natura prorompente e in un ambiente storico di civiltà stratificate.
In un’istituzione culturale come il conservatorio di Potenza, e in tanti altri luoghi di eccellenza silenziosa e appartata, c’è convivialità tra docenti e allievi fino alla loro piena maturazione per affrontare un pubblico.2
La piccola impresa italiana, largamente maggioritaria nel nostro Paese, e che saggiamente si è rifiutata di crescere, ha sin qui fatto a meno di una formazione considerata estranea alla propria tradizione e contraria al proprio essere. Ne ha bisogno, ben inteso, anche immediato; e su vari fronti, primo dei quali il passaggio generazionale, che è una vera emergenza.
È una sfida per i formatori italiani elaborare un modello convincente per questa vasta platea.
Purtroppo, il fascino delle scorciatoie e l’attrazione di una nebulosa originalità intellettuale hanno finora avuto la meglio e distratto i formatori dal cogliere una domanda inespressa.
La morfogenesi
Una proposta sicuramente originale ma poco concreta è quella, oggi prevalente, che va sotto il nome di “morfogenesi”, un modello biologico trasportato di peso nel campo organizzativo. Una scorciatoia.
Morfogenesi è quel fenomeno di creazione naturale di forme che svolgono funzioni di alta complessità e sofisticazione nel mondo vivente.
C’è un precedente classico in quella osservazione dei greci dello spettacolo stupefacente dell’ordine della natura che li aveva indotti ad accantonare l’idea antica e mitica di caos come caratteristica propria dell’essere sublunare, il nostro, in contrapposizione a quello supralunare degli astri eterni e incorruttibili e di quello estremo dell’iperuranio, sede delle idee perfette di Platone.
I greci continuavano ad accettare l’idea di un caos originario, dal quale però il Demiurgo aveva tratto l’essere ordinato di questo mondo che essi chiamarono Cosmo e che, in greco, significa ordine. Il Demiurgo è per noi, oggi, il Big Bang. I morfogenetisti ritengono che, in una certa misura, il caos sia ancora con noi. È la natura naturans dei medievali che la morfogenesi trasforma in natura naturata, ordinata e funzionale.
Aggiungono che alla morfogenesi delle cose materiali fa riscontro una morfogenesi mentale. Nel nostro cervello nascono le forme logiche che corrispondono a quelle naturali e producono nel sistema produttivo, mediante la tecnologia, artefatti funzionali di beni e servizi.
Il migliore dei mondi possibili si direbbe. Con molti limiti: guerre, pestilenze, carestie, crisi ecologica. Forme fuori controllo, nate da un intreccio diabolico, tra materia e intelligenza umana. E se qualcuno se ne preoccupa –non certamente i morfogenetisti–, di rado trova le forme mentali e organizzative atte a far fronte.
La scienza, obietta qualche isolato morfogenetista, dovrebbe riorientarsi dal tradizionale studio delle funzioni allo studio delle forme, per cercare il modo di volgerle a fin di bene. Ma non lo fece nemmeno il fondatore della morfogenesi, Jean Piaget. Si limitò a osservarla nel suo spontaneo farsi.
La dottrina della morfogenesi ha trovato applicazione in campo formativo sulla base del principio che conoscere, e quindi apprendere, è produrre, o, meglio, lasciare che si producano quelle forme mentali, in analogia a quanto avviene nella primissima infanzia, quando la nostra struttura cognitiva prende forma.
I costruzionisti e i cognitivisti –queste le denominazioni operative dei morfogenetisti– si chiedono in che modo le strutture mentali che si formano nel nostro cervello si applicano alla realtà fattuale, assumendo valore universale. Si chiedono anche ‘che cosa’ è e ‘come’ funge l’apprendimento. La risposta standard è che la morfogenesi è una scatola nera di Turing, e, visto che funziona, è bene non guardarci dentro. Tutti coloro che l’hanno fatto sono finiti in un vicolo cieco.
È la vicenda, dicono, esagerando non poco, di tutto il pensiero filosofico prestrutturalista, in particolare Aristotele, Cartesio, Kant e tutti coloro che hanno cercato il significato del cervello fuori dal cervello. Si trascura il fatto che Aristotele, per fare solo un caso, abbia inventato la logica formale del vero/falso e quella modale del possibile/impossibile. La prima sta alla base di ogni discorso sensato, compreso quello che critica Aristotele; la seconda fonda la progettualità, senza la quale l’uomo perderebbe l’idea di futuro e collasserebbe in un eterno insignificante presente.
Di Cartesio si critica la distinzione tra res extensa, la materia, e res cogitans, il pensiero, che, a parte il linguaggio, prende atto dell’innegabile eccezione umana nel cosmo. Se i nostri discorsi dotti sono possibili lo dobbiamo alla res cogitans. Possiamo chiamarla anche cervello o sistema neurale e dire che produce forme e non pensieri. Sia come sia, ci consente di criticare Cartesio, annientare sconsideratamente il passato filosofico e celebrare la morfogenesi e Piaget che l’ha inventata.
Ma anche Piaget fu costretto dall’ordine del discorso a uscire di tanto in tanto dal perimetro del costruttivismo, accantonare la morfogenesi e affermare che il soggetto conoscente costruisce se stesso mentre costruisce l’oggetto da conoscere. Bene! Cos’è questo soggetto tuttofare? È la manifestazione palmare dell’eccezione umana nel mondo, l’unica entità nell’universo che conosce il mondo e conosce se stesso nel mondo, guardandolo da fuori del mondo, dall’alto della sua statura fisica e mentale. E questa statura è un altro mondo; è il suo ego cogitante, esattamente la cartesiana res cogitans.
Edith Stein, con una formulazione di stupefacente densità, ci ha dato la più netta rappresentazione di questo pensiero che pensa se stesso: “L’io che fino a quel momento viveva nel flusso dei dati, dei quali veniva man mano in possesso, apre ora il suo sguardo spirituale verso qualcosa che gli si presenta e diviene per lui oggetto”.3 Questo qualcosa è lui stesso. Ho sintetizzato questa formulazione steiniana nella frase: “L’io che possiede e poi guarda”.
Bisogna intendersi sulla parola ‘spirituale’ e ‘spirito’. Si tratta soltanto della denominazione di ciò che abilita la persona a produrre atti liberi: valutare, scegliere, decidere, giudicare, agire responsabilmente, comportarsi eticamente e, in aggiunta, uscire dal perimetro del proprio sé e guardarsi dall’esterno, valutando il proprio agire, approvandolo, disapprovandolo, correggendolo. Vediamo ora come si svolge il processo formativo e quale filosofia o teoria della conoscenza è più acconcia a renderne conto e, successivamente, a riorientarlo.
Il processo formativo che valorizza l’attore
Non ci aiuta di certo la scatola nera che può trovare applicazione nell’addestramento, non nella formazione. Diciamo che va bene ogni filosofia e teoria della conoscenza che riconosca e valorizzi il soggetto come attore, autore dei propri atti, in particolare di quelli che presiedono al processo di apprendimento.
In questa luce, morfogenesi, costruttivismo e strutturalismo appaiono inadeguati. Ciò perché la forma che l’allievo va ad assumere non è semplicemente biologica e cerebrale; è quella aristotelica: un’intelligenza nel senso geco di noūs, immanente a una cosa, nel nostro caso il corpo dell’allievo, il suo cervello, la sua memoria, divenendo il suo database.
Una precisazione sul termine ‘apprendimento’ e sul verbo ‘prendere’ in esso contenuto.
Non è un prendere spontaneo o un passivo ricevere; è un volontario, e spesso faticoso, appropriarsi. Il prefisso ‘a’, dal latino ad, indica un movimento verso la cosa della quale ci si vuole mentalmente e consapevolmente appropriare. Al contrario, nell’addestramento, il risultato è diventare destri in un fare anche cerebrale, come mandare a memoria un movimento, in modo che diventi comportamento automatico.
Il caso che a noi qui interessa è quello di un apprendimento come passaggio obbligato per l’appropriazione consapevole di informazioni concettualizzate nel quadro di un processo di formazione. Qui l’allievo deve essere motivato e interessato all’acquisizione di una nuova sua personale forma che è un sapere e una visione del mondo. Un tale percorso è possibile se l’allievo è intenzionalmente motivato verso un risultato.
La formazione musicale
Intenzionalità e motivazione possono essere acquisite dal soggetto stesso –il caso di Vittorio Alfieri legato alla sedia–, o suscitate da un soggetto altro, un insegnante, che sia pienamente padrone dei contenuti dell’insegnamento e in grado di trasmetterli.
Si stabilisce, in questo caso, un rapporto maestro-allievo di tipo spirituale, nel senso precisato, di un confronto creativo tra due attori.
L’insegnante produce atti (volontari) ed è quindi attore. Ma anche l’allievo è attore; non è spettatore passivo, un vaso da riempire. Componente essenziale dell’attorialità creativa dell’allievo è la curiosità che si estrinseca nel domandare e, prima ancora, nel domandarsi. La formazione è la scoperta di un nuovo continente.
Concludo, presentando un caso di formazione musicale di adolescenti dai cinque ai dodici anni, particolarmente interessante per il metodo e per il risultato.
La musica richiede in misura equilibrata una miscela di esprit de finesse e di esprit de géométrie, matematica e sensibilità artistica.
La pianista insegnante Giulia Liscao punta sulla motivazione e su una rapida capacità di fare e ottiene risultati formativi immediati e gratificanti per gli allievi. Cura, fin dall’inizio, una digitazione sulla tastiera, finalizzata all’esecuzione di piccoli pezzi di musica, e non delle tradizionali scale. In più, la melodia da eseguire va ripresa da uno spartito, ove sono riportate le note da eseguire. Si ottiene un doppio risultato: la lettura delle note e il riscontro del suono giusto o errato da correggere.
Una condizione è che il piccolo brano melodico sia conosciuto dall’allievo. Quando si parla di spartito in questa fase iniziale, Giulia chiede soltanto il riconoscimento della nota da far risuonare nella tastiera. La scansione, la misura, i tempi verranno dopo, nel secondo anno di corso. Il solfeggio da subito scoraggia.
La difficoltà di questo approccio, che punta subito a un risultato tangibile, non è maggiore rispetto al metodo tradizionale, ma la partecipazione è assicurata e l’impegno cresce esponenzialmente con i risultati conseguiti. Una difficoltà inevitabile è suonare con le due mani, le quali, ricorda Giulia, non sono simmetriche ma speculari. È una sfida che ha la sua parte di divertimento. Il primo insegnamento si svolge su tre pezzi di musica che assumono un valore di premio per l’applicazione nell’apprendimento.
Interessante è la modalità di presentazione del pentagramma come promemoria, evidenziando la corrispondenza tra un segno sulla carta, un tocco sulla tastiera, un suono che si libera nell’aria. Questa è la magica combinazione che apre la via, alla fine di un impegno stagionale di una ventina di ore, alla prima esecuzione, il saggio di fine corso, davanti a un pubblico, superando d’incanto ansie e difficoltà.
Il comportamento imitativo
Con Giulia ho conversato dei giovani di oggi, del loro rifiuto dell’impegno e conseguente collasso nel comportamento gregario e imitativo: scooter, iPad, abbigliamento di marca, schiamazzo e controdipendenza verso gli adulti, la famiglia e le istituzioni. Giulia, impegnata con i giovani anche fuori della musica, nella vita di gruppo, sostiene che il disimpegno, lo schiamazzo e il comportamento antisociale sono la via facile alla ricerca di un protagonismo che di per sé non è negativo. È pulsione naturale e fattore di crescita personale, presente fin dalla prima infanzia e che diventa impetuoso nell’adolescenza. È però anche una leva che si può azionare, per ottenere un impegno costruttivo.
Il problema grosso è la famiglia.
La nostra non è la civiltà del college che con la divisa, il tempo pieno, la residenzialità e l’orgoglio dell’appartenenza satura totalmente la vita dei giovani fino all’età professionale. Un modello classista peraltro, di cui fruisce una minoranza, destinata a essere la classe dirigente, mentre la maggioranza si arrabatta come può. Da noi non è così, ma la scuola richiede tacitamente un sup porto culturale pieno della famiglia che non può essere assicurato da tutti i genitori.
Il cambiamento accelerato che oggi viviamo mina peraltro questo modello. Il sostegno culturale e affettivo della famiglia si rarefà e molti giovani che mancano di questo appoggio ne risentono nell’impegno scolastico e nel comportamento.
Il problema, dopo le elementari, è infatti lo scarso interesse allo studio. Il mondo scolastico non è competitivo con la ricca offerta della realtà quotidiana, in primo luogo tivù, internet e coetanei.
Sono varie le cause, ma è una didattica non attrattiva che non fa vedere risultati immediatamente spendibili.
Per la matematica e le lingue straniere manca un obiettivo visibile di utilità e di spendibilità. La dizione ‘inglese scolastico’ testimonia un fallimento, mentre la matematica resta sotto il livello dell’enigmistica dove, almeno, si raggiunge un risultato sia pure fine a se stesso.
Nei licei i ragazzi che non hanno alle spalle una famiglia acculturata, sono sotto la soglia minima per accedere all’astrazione degli studi umanistici, la cui utilità è indiretta. La scuola professionale potrebbe risultare accattivante, se non ci fosse l’incertezza degli sbocchi.
L’educazione non scolastica alla musica viene accettata, pur essendo un percorso arduo e richiedendo disciplina, perché s’intravvede un risultato personalmente tangibile e per le prospettive di socializzazione che apre. La parte arida della teoria e della pratica dello strumento diventa così un passaggio obbligato verso un risultato tangibile. La teoria musicale è una matematica di immediata applicazione e utilità; la pratica sullo strumento fa toccare il risultato senza indugio e senza che nulla si frapponga, se non la fatica personale. Inoltre, nella musica si è necessariamente protagonisti. Si è protagonisti da solisti e lo si è nella musica d’insieme!
Un bravo direttore individua nella massa orchestrale chi fa bene e chi no e alla fine ringrazia e addita all’applauso chi si è distinto. La musica è una palestra perché la via del successo passa attraverso la disciplina dello studio, l’osservanza scrupolosa delle regole della grammatica musicale e la padronanza del proprio corpo che è lo strumento dello strumento.
È sorprendente la risposta dei bambini a questa necessità. Come sono composti e concentrati nella prova pubblica, come si coordinano nell’esecuzione a quattro e a sei mani, sperimentando dal vivo la musica d’insieme. Si dice che l’Italia sia un Paese di solisti costretti a suonare insieme. Ma nel gruppo il protagonismo è doppio: fare la propria parte e coordinarsi con gli altri.
È commovente vedere la concentrazione anche dei più piccoli esecutori in presenza di un pubblico. Una concentrazione che isola dall’ambiente e annulla l’ansia. Finito il pezzo, fuori della sfera di cristallo nella quale sei solo con lo strumento, quando si deve rispondere all’applauso con l’inchino, torna l’esposizione diretta. Ci vuole non poca esperienza per un inchino impeccabile.
